ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основной особенностью учебной деятельности, ее отличием от других видов деятельности является то, что в ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, – это прежде всего изменение самого ученика, его развитие, приобретение им новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями (понимание математики как особого языка, с помощью которого описываются определенные свойства окружающего мира; умения пользоваться способами знаковой системы математики, правилами, понятиями (числа, величины и т.д.).
ИГРА И ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследования ведущих отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и др.) показали, что наиболее эффективно формирование психологических предпосылок учебной деятельности происходит в процессе детской возрастной игры. При этом было установлено, что:
— произвольно- контекстный тип общения ребенка со взрослым складывается и развивается преимущественно в сюжетно-ролевых играх;
— кооперативно- соревновательное общение со сверстниками – в играх по правилам;
— самооценка – в режиссерских играх старших школьников.
В процессе прохождения ребенком дошкольником всех этапов возрастной игры происходит формирование воображения и психологических предпосылок учебной деятельности, а также подготовка к переходу на следующий этап возрастного развития.
Итак, в 3 года, во время кризиса «я сам» ребенок впервые осознает себя как часть внешнего мира, как существо физическое, похожее на окружающих его взрослых людей. Стремление к развитию и взрослению побуждает малыша стать волшебником, взять волшебную палочку – воображение и начать шагать по ступенькам игры, обретая в процессе восхождения собственную смысловую позицию и пространство внутреннего мира. Недаром период дошкольного детства (от 3 до 7 лет) В.В.Слободчиков и Г.А.Цукерман называют этапом «одушевления». Пространство внутреннего мира это не столько эмоции и переживания ребенка, сколько его способность создавать образы, умение управлять своей внутренней и внешней деятельностью, выделять и удерживать контекст общения с окружающими людьми.
Все эти способности развиваются преимущественно в базовых возрастных играх. Рассмотрим динамику формирования воображения и предпосылок учебной деятельности в процессе развития возрастной игры от режиссерской предметной игры манипуляции до режиссерской игры высокого уровня.
Воображение.
В режиссерской предметной игре манипуляции развивается воображение I уровня. Разыгрывая небольшие сюжеты в «театре на столе» дети 3-4 лет учатся использовать предметы- заместители. При этом образы возникают и изменяются в процессе манипуляции с заместителями.
Игровой сюжет, основанный на образах, также постоянно изменяется и не имеет четкого контекста.
Перейдя в следующий возраст, ребенок, полноценно проигравший игру манипуляцию и освоивший а первом приближении линию сюжетотворчества, начинает осваивать образную игру драматизацию, а в ней – основы ролевой линии игрового поведения. Здесь он уж не манипулирует игровыми персонажами, а пытается идентифицироваться с каждым из них, 2слиться», прочувствовать изнутри. При этом играющий имитирует только объекты живой и неживой природы, как наиболее простые для подражания, имитирует с опорой на свой небольшой жизненный опыт (ребенок видел, как ведет себя собака, кошка, машина, светофор и др.). Поэтому в образной игре драматизации развивается I и формируется II уровень развития воображения.
На этапе сюжетно- ролевой игры происходит дальнейшее развитие воображения II уровня (в сюжетно- ролевой игре дети черпают содержание из прошлого опыта, который оформляют в различных формах игровой интерпретации социальной деятельности.) Кроме того, в сюжетно- ролевой игре начинается формирование особой внутренней смысловой позиции (III уровень развития воображения), с которой дети наполняют содержанием сюжетную и ролевую линию игры («А давай, как- будто …»)
В играх по правилам собственная смысловая позиция выделена и проявлена вне сюжетного контекста. Её дальнейшее развитие, соответствующее развитию III уровня воображения, происходит уже в процессе выделения и согласования различных смысловых позиций партнеров по игре (с правилами).
И, наконец, в режиссерской игре высокого уровня развития воображения максимально (для дошкольного детства), т.к. эта игра проходит преимущественно во внутреннем плане, в мире образов и грез. У ребенка особая внутренняя смысловая позиция развита настолько, что он может сам создавать и развивать игровой сюжет и проживать его в пространстве самостоятельно задаваемых смыслов и значений (без партнеров по игре).

Произвольно- контекстный тип общения со взрослыми
В режиссерской предметной игре манипуляции ребенок с опорой на предметы заместителя создает фрагментарные игровые сюжеты, у которых уже есть контекст. Но этот конспект, также как и образы изменяется в процессе игры зависимости от изменения предметной ситуации. Таким образом, у ребенка в этой игре начинает появляется способность к созданию контекста (сюжет игры), но отсутствует произвольность, помогающая этот контекст удерживать.
В образной игре драматизации ребенок уже способен увидеть и удержать не только контекст образной игры, но и поведенческий контекст игровых персонажей, которых он изображает. Таким образом, происходит дальнейшее развитие произвольно- контекстного типа общения ребенка со взрослым, который, как и в предыдущей режиссерской игре- манипуляции, задает ребенку образы игрового поведения.
В сюжетно- ролевой игре формирование произвольно- контекстного типа общения происходит наиболее эффективно. Здесь взрослый, играя вместе с детьми, по-прежнему является источником и гарантом детского развития. Он в совместной игровой деятельности помогает детям освоить максимально возможный спектр социальных игровых сюжетов и социальных ролей. При этом дети учатся выделять и удерживать достаточно сложные правила как всей игры, так и правила поведения, соответствующие различным социальным ролям. Ведь ребенок на этапе сюжетно- ролевой игры проигрывает разные роли (парикмахера, пациента больницы, врача, продавца и др.), каждой из которых соответствует свой игровой поведенческий контекст, который ребенок должен выделить и удержать, что требует определенного развития произвольности.
Это развитие происходит в процессе игры при помощи игровых средств. Так, маленькому ребенку сложно просто так стоять или сидеть, но в то же время он способен довольно долго стоять, будучи в роли охранника, или сидеть, приняв на себя роль водителя автобуса. Конечно, пока это достижения не самого ребенка. – Убери роль, и у него снова исчезнет регуляция поведения. Но тренировка волевых процессов все равно происходит, и к концу этапа сюжетно- ролевой игры ребенок уже может присвоить свои достижения.

Поведение ребенка поднимается на следующий уровень произвольности и не только в игре.
К играм по правила дети подходят с достаточно развитой способностью выделять и удерживать контекст игры. Ребенок вырос и теперь ему уже не нужны сюжетные «костыли», которые раньше помогали сделать работу по формированию умения видеть и выполнять правила привлекательной. В играх по правилам правила игры проявлены и сама привлекательность игры для ребенка состоит в выполнении этих правил. При этом происходит дальнейшее развитие произвольно- контекстного типа общения в ситуации взаимодействия с партнерами по игре (взрослыми и сверстниками).
В режиссерской игре высокого уровня дети сами создают контекст (сюжет) игры, который способен самостоятельно удерживать в течение длительного времени. произвольность, развившаяся в играх по правилам, позволяет ребенку свободно управлять не только своей внешней, но и внутренней деятельностью, составляющей основу пространства внутреннего мира – души маленького волшебника.
Кооперативно- соревновательный тип общения ребенка со сверстниками
Маленькие дети 3-5лет – великие эгоцентрики и имитаторы. У них пока нет собственной смысловой позиции, способности видеть позицию другого и как-то относиться к ней. Они смотрят на мир только с одной точки зрения и не умеют кооперироваться. Сверстники пока не проявлены для малышей как партнеры. Дети играют не вместе, а рядом с ними, подражая и имитируя.
Таким образом, в рамках режиссерской предметной игры манипуляции и образной игры драматизации развития кооперативно- соревновательных отношений со сверстниками в чистом виде не происходит. Но в рамках первых двух игр детей дошкольного возраста производится довольно значимая работа по становлению индивидуальной деятельности детей, без которой практически невозможна полноценная кооперация.
В сюжетно- ролевой игре возникает первая детская кооперация. Вначале это пары «мама- дочка», «врач – пациент», «продавец – покупатель». Затем игра становится более коллективной и включает в себя большее количество партнеров. В сюжетно- ролевой игре кооперация основана на выделении различных игровых позиций, их согласовании. Дети договариваются как о сюжете, так и о правилах игры. При этом они внимательно следят, чтобы игровая позиция партнера соответствовала условиям договора («Ага, так продавец не делает», — говорят они незадачливому партнеру по игре, который действует не в контексте своей роли).
Сюжетно- ролевая игра «работает» на рождение собственной смысловой позиции ребенка, которая уже не опосредована ролью: проиграв большое количество ролей ребенок понимает, что собственная позиция может быть не только у игрового персонажа, но и у него самого.
Кроме того, именно в сюжетной ролевой игре ребенок учится смотреть на игровую ситуацию с различных игровых позиций, а также получает первый опыт по согласованию позиций и умению учитывать позицию партнера в своей деятельности.
Игра по правила является базовой игрой для развития кооперативно- соревновательного типа общения детей со сверстниками, т.к. именно по правилам основаны на умении «децентрироваться», видеть позицию партнера и учитывать ее в своей деятельности, согласовывать позиции.
Режиссерская игра высокого уровня является индивидуальной деятельностью, в процессе которой ребенок, полноценно прошедший все предыдущие этапы возрастной игры, уже способен выделять и согласовывать во внутреннем плане позиции воображаемых партнеров по игре.
Самооценка
Самооценка дошкольника базируется на развитии умения детей смотреть на ситуацию с разных позиций и совмещать их в процессе актуализации собственной.
Дети 3-5 лет в силу своих возрастных особенностей – великие эгоцентрики, которые способны воспринимать ситуацию только со своей точки зрения. У них пока не развито (да и не должно быть развито) умение «децентрироваться». Поэтому режиссерская предметная игра- манипуляция и образная игра драматизация не работают непосредственно на становление самооценки дошкольника. Эти игры имеют пропедевтическое значение для развития индивидуальной деятельности, находящейся на основе собственной смысловой позиции, так и для становления возрастных игр старших дошкольников, в рамках которых начинается развитие самооценки.
Сюжетно- ролевая игра создает условия для развития умения смотреть на игровую ситуацию с различных ролевых позиций. При этом дети приобретают первый опыт «децентрации» (но не собственны, а опосредованной ролью, игрой). Кроме того, сюжетно- ролевая игра помогает сделать более мягкими («амортизировать») проявление первого детского самосознания. Известно, что маленькие дети не умеют разделять не умеют разделять продукт своей деятельности и себя лично. Поэтому всякое указание взрослого на неуспешность ребенка в какой-либо деятельности (рисование, аппликации, пение) воспринимается им болезненно.
Это происходит вследствие противоречия, которое возникает в этой ситуации: с одной стороны, маленький ребенок считает себя всегда хорошим и это его естественное, стабильное состояние (когда самооценка завышена), с другой стороны, он чувствует себя плохим, т.к. взрослый говорит, что рисунок получился плохим, а у него (ребенка) пока не развито внеситуативное и дифференцированное отношение к самому себе, а он переносит оценку результатов своей деятельности на себя лично.
Но если ребенок неуспешен в сюжетно- ролевой игре, например, в роли шофера или врача, то неуспешен врач или водитель, а он (ребенок) всё делал хорошо.
В конце сюжетно- ролевой игры у детей обозначается собственная смысловая позиция, с которой ребенок может смотреть на себя, на ситуацию, на другого.
Это умение (смотреть вокруг с опорой на собственную смысловую позицию) развивается в играх по правилам. Игры по правилам предполагают наличие партнера со своей смысловой позицией и поэтому создают условия для формирования способности смотреть на ситуацию не только со своей позиции партнера, учитывать позицию партнера в своей деятельности, согласовывать позиции. Эту способность ребенок приобретает в ситуации взаимодействия с реальными партнерами.
В режиссерских играх высокого уровня дети имеют достаточно развитую смысловую позицию, с которой он может создать содержание игры. Способность видеть разные позиции и согласовывать их, которую ребенок приобрел в играх по правилам, в ситуации взаимодействия с реальными партнерами, помогает ему организовать взаимодействие уже не реальных, а воображаемых персонажей. Во время такой игры дети учатся действовать во внутреннем смысловом пространстве. При этом развивается способность смотреть на различные ситуации, на других и на себя с разных точек зрения. Эта способность находится в основе самооценки (внеситуативном, обобщенном, дифференцированном отношении к самому себе).
Именно в это время ребенок узнает о существовании своего внутреннего мира, своих чувств и переживаний. Этот период совпадает с заключительным этапом кризиса 7 лет.
Возможно, кризис семи лет – это своеобразное повторение кризиса «я сам», но только в отношении внутренней жизни. Малыш 3 лет только осознает себя среди людей, семилетний же ребенок узнает о существовании своего внутреннего мира. Выражаясь на языке библейской аллегории, в это время дети как бы теряют родовую невинность и обретают свою бессмертную душу. При этом они начинают нести ответственность за свои поступки. Ведь не случайно до семи лет не надо исповедоваться перед таинством святого причастия. В это время ребенок подобен Адаму, который пытался скрыть свою наготу. И он тоже стремиться скрыть свою новорожденную душу за маской манерничанья и кривляния, которые, как правило, сопровождают кризис 7 лет.
У детей также происходит потеря непосредственности. И если раньше ситуация неуспеха носила для ребенка единичный характер «в каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту, смотришь, — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случилось много раз» (Л.С.Выготский), то теперь у ребенка возникает «обобщение переживания», разрыв единства «я идеальное» и «я реальное». Ребенок осознает свою недостаточность, которую уже невозможно компенсировать средствами игровой деятельности. Он хочет преодолеть разрыв и готов перейти от воображаемого уподобления взрослым к реальному через обучение, чтобы начать вместе с учителем осваивать теоретические способы решения задач и овладевать фундаментальным человеческим умением учиться.
Именно это и является итогом возрастного развития в рамках ведущей в дошкольном детстве игровой деятельности.

Подготовил: Савельева Юлия Александровна, старший воспитатель